3. uv.dag på "deltagermodulet" v. Hanne

Dagens tema

Differentiering set udfra et deltager- og digitaliserings perspektiv med et didaktisk fokus på, hvordan  differentiering kan tilrettelægges allerede i planlægningen af undervisningen.

Overvejelser om tilrettelæggelse

Jeg havde valgt at tilrettelægge dagen med en høj grad af deltagelse gennem gruppearbejde med opsamlinger i plenum. Jeg ønskede at få deltagerne så meget på banen som muligt, udfra en forestilling om, at den læste teori koblet med egen praksis ville give mening for den enkelte.

Dagens slides

3. uv.dag differentiering unord - stud. hsoe 21.08.19 from Københavns Professionshøjskole (KP)

Feedforward

Dagens slutmål var overordnet at sætte fokus på de med rødt markerede områder (klik på billedet for et større format).

Inklusion og differentiering

Vi begyndte med en drøftelse af et af fundamenterne for inklusion, Salamanca erklæringen og det dermed øgede fokus på differentiering. Begrebet inklusion blev formuleret i erklæringen i 1994 på FN’s verdenskonference om specialundervisning. Her definerede man fire diskurser.

Salamanca erklæringen

Fire diskurser
To diskurser handler om, hvad den inkluderende skole er ud fra idealer om social retfærdighed, demokrati og mangfoldighed. Der er et særligt fokus på eksklusion, marginaliserede og undertrykte i de to diskurser:

• Etiks diskurs ”lige adgang til uddannelse og indflydelse på eget liv”
• Politiks diskurs ”den inkluderende skole som den væsentligste indsats mod en række af de forhold, som truer vore samfund med splittelse og utryghed”.

To andre diskurser definerer, hvad den inkluderende skole kan ud fra tanker om effektivitet:

• Økonomisk diskurs - hvor undervisningsdifferentiering skal ses medvirkende til effektivitet og ressourceudnyttelse set i en større sammenhæng.
• Pragmatisk diskurs  – som ser den inkluderende skole som den mest optimerede effektive måde at sikre alle børn uddannelse på.

(Litteratur: Vinkler på erhvervspædagogikken s. 15-16)

I en dansk kontekst kan den historiske udvikling og arbejdet med begrebet differentiering kort ridses op som vist på slide 5

Tendenserne er udvalgt i tiden fra 1970’erne, hvor ”skolastiseringen” af erhvervsuddannelserne for alvor satte ind i forbindelse med EFG og den 12-årig enhedsskole. Nedenstående kommentarer er bygget på side 52 i Vinkler på erhvervspædagogikken og dækker over forskellige hovedtræk i forståelser af læring og dermed forskellige didaktiske tilgange i de udvalgte perioder.

Tyler (50’erne behaviorismen)
 – ekstrem ensrettet undervisning – mål, delmål.
Målstyring = rationelt og gennemtænkt planlægning af undervisningen ud fra målbare resultater = undervisningsteknologi, hvor hver lektion blev beskrevet i mål, delmål og minimumskriterier for evaluering. Det som skal læres er objektivt og målbart. Programmeret undervisning – fx sproglaboratoriet.

AFEL (Ansvar for egen læring) og projektpædagogik
– bygger på den konstruktivistiske forståelse. Derfor er deltagerstyring væsentlig, da arbejdet skulle være relevant og meningsfyldt.
Afel og projektpædagogik er opgør med en lærerstyret undervisning – fokus flyttes fra lærer til elev.
Projektpædagogik – mål og indholdstyring lagt ud til eleverne – problemformulering en betydelig del af processen – i dag ofte tale om en særlig måde at arbejde med et givent stofområde.

Læringsstile og de mange intelligenser (MI)
– man lærer bedst på forskellige måder – fokus på lystbetonet læring som modsvar til fx motivationsproblemer.

Mesterlære
- som svar på,  at undervisningen i erhvervsuddannelserne skolatiseres mere og mere, derfor en tilbagevenden til mere oprindelige tilegnelsesformer i undervisningen. Forskning, se fx Uddannelseslaboratoriet.dk, viser, at det er motiverende, at undervisningen er situeret og ligner praksis mest muligt.
Praksisfællesskaber – med fokus på identitet, kontekst, praksis og fællesskab (her bruges ikke begrebet differentiering ikke, det ligger i tankegangen bag).

Feedback

Formålet med øvelsen (slide 6) var at rette blikket mod: Hvad tænker og gør vi selv i praksis? Drøftelsen blev begyndt med en cirkulation blandt de studerende (2 og 2) mellem de 6 elementer i Relationsmodellen. Deltagerne bidrog med stikord indenfor hvert element.

Resultatet blev disse mega-post-it

Konklusionen blev, at vi i den daglige praksis differentierer på alle områder på mange forskellige måder.

Rammefaktorer

Vi drøftede derefter de styringsredskaber, dvs. Rammefaktorerne i Relationsmodellen, der pt. er gældende for faglærernes praksis på Unord. Vi så på bekendtgørelsen (gr. 1),  UVM eget skriv (gr. 2),  Unords pædagogiske didaktiske grundlag (gr. 3). Jeg havde valgt nogle specifikke afsnit ud, se slide 7 - 11. Først arbejdede vi i grupper med at lokalisere de nøgleord, som har fokus på diffentiering i forhold til den enkelte elev. Vi drøftede derefter i plenum argumenterne for de nøgleord, som grupperne havde udvalgt.

Resultatet ses herunder

Dagens tekster

Næste punkt i dagens arbejde var at drøfte Jette Larsens tekst og Henriette Duchs model for undervisningsdifferentiering (slide 12-18). Min tidligere kollega Marianne Riis har skrevet et meget fyldestgørende indlæg om dette i forbindelse med undervisningen om samme emne på et DigiTek modul.

Vi arbejdede med Diffenteieringsmodellens 4 faser og 6 måder at differentiere på i faserne (slide 18) gennem en drøftelse af, hvad de enkelte felter kunne indeholde. Som inspiration til samtalen i grupperne, blev Duchs forslag udleveret som "løse" brikker. I grupperne valgte man en brik og argumenterede for placeringen af brikken i skemaet. Naturligvis blev ingen af gruppernes skema lig Duchs færdige skema, men øvelsen gav grobund for en fin drøftelse af hvorfor og hvordan man arbejder med differnetiering. En drøftelsen som vi fortsatte i plenum, hvor de slides 19-21 blev inddraget.

Duchs egen løsning ses herunder (klik på billedet for stort format)

Case

Dagens sidste øvelse var arbejdet med egen case. En vanskelig opgave, som de studerende efterlyste en yderligere afklaring på både i forhold til fremgangsmåden / vores respons / eksamen. En snak vi efterfølgende har haft i underviserteamet og som vi tager igen med de studerende ved de næste lektioner.

2. undervisningsgang på "Deltagermodulet"

Om hvordan man kan forstå elevers forskellige vilkår for deltagelse i uddannelse samt hvilke pædagogisk-didaktiske tiltag, der kan søge at øge elevers forskellige muligheder for deltagelse i uddannelse.

Hvilke mål arbejdede vi frem mod?

Med afsæt i udvalgte mål fra Studieordningen, arbejdede vi i undervisningen frem mod følgende undervisningsmål:

•At få viden om hvordan man kan forstå menneskers deltagelse i uddannelsessystemet ud fra et sociologisk perspektiv

•At få viden om hvordan kvalitativ metode kan anvendes til at få viden om kendetegn ved forskellige deltagergrupper, der potentielt kan udvide beskrivelserne af egne deltagere

•At diskutere hvordan denne viden kan anvendes som baggrund for at opstille forskellige pædagogiske håndteringsformer og didaktiske handlemuligheder i undervisningen

Hvad kom vi frem til?

Vi havde en god og samtalefyldt dag, hvor vi først gik i dybden med hver enkelt tekst i grupper med efterfølgende præsentationer og fælles diskussion:

Herefter arbejdede med at relatere teksterne til praksis: 

Igennem gruppernes præsentationer og de fælles diskussioner kom vi bl.a. ind på følgende:

Bourdieus begreber om habitus, kapital, felt og doxa giver os nogle tænkeredskaber til at analysere og forstå praksis med. Habitus og kapital begreberne udvider forståelsen af begrebet om deltagerforudsætninger og kan give et mere detaljeret og præcist fælles sprog for, hvad det er eleverne ”har med i rygsækken”. Feltbegrebet kan pege på en analyse af ungdomsuddannelserne som et felt, hvorindenfor der foregår sociale kampe om anerkendelse, og hvor eleverne positionerer sig ift hinanden (elever der eksempelvis forklarer deres valg af erhvervsuddannelse udfra fravalget af en gymnasial uddannelse for ikke at blive en ”kontor-ting” jf. Juul, 2006). Doxa-begrebet kan anvendes til at få en opmærksomhed på, hvad det er for selvfølgeligheder, som lærerkollegiet fx agerer og forstår den pædagogiske praksis udfra, samt hvilke (for nogle elever uhensigtsmæssige) selvfølgeligheder ved skolekulturen, som man (måske) ubevidst reproducerer.

Ida Juul bruger i sin undersøgelse Bourdieus begreber til at se nærmere på, hvordan eleverne orienterer sig i uddannelsessystemet, hvad de vælger og fravælger, hvad de orienterer sig efter, hvilke forventninger de møder uddannelsen med, og hvordan de positionerer sig ift. elever på andre ungdomsuddannelser. Det giver os et bud på fire forskellige elevtyper og kan videre give et praj om, hvordan vi differentierer i vores ”anslag”/ den måde man forsøger at fange og motivere eleverne på gennem undervisningen.

Ida Juuls undersøgelse er blevet til udfra 19 gruppe-interviews på smede- og industriteknikeruddannelsen, og vi blev enige om, at dette måtte være hovedforløbselever. I tråd med Bourdieus fremhævning af, at hans begreber er ”tænkeredskaber”, der skal anvendes empirisk, berørte vi, hvor centralt det er, at reflektere over, hvordan typerne passer/ikke passer i den konkrete kontekst – hvilke nuancer kan tilføjes, er der nogle typer, der mangler, er der noget, man ikke er enig i/ikke selv erfarer? Eksempelvis var der en pointe omkring ”den uafklarede elev”, hvor der var enighed om, at denne ”type” blev oplevet forskellig fra hovedforløb til grundforløb – at være ”uafklaret” kan på den måde beskrives forskelligt afhængig af konteksten. En del af denne viden om hvordan teorien passer/ikke passer har man som underviser naturligvis med sig via sin praksiserfaring og daglige gang med eleverne, men den kan udvides gennem fx kvalitative interview med eleverne eller observation af undervisning hos en kollega og en eventuelt følgende fælles refleksion.

Olga Dysthes bud på didaktiske handlemuligheder angiver en ramme for, hvordan man kan forsøge at planlægge en undervisning, der favner hele klassen, gennem dialogisk undervisning, hvorindenfor der naturligvis også kan differentieres. Fx i sværhedsgraden i de autentiske spørgsmål, i forventningerne til elevernes skrivning, i lærerstøtten mm. Vi talte om, at det stillads (kollektiv stilladsbygning), man som underviser bygger undervisningen op omkring i den dialogiske form, består af dialogiske sekvenser og greb, der afløser hinanden og herved skaber forskellige rum til elevernes stemmer. Mange har erfaring med at undervise på denne måde og udfra den læringsforståelse, der ligger bag – på samme måde var en række af pointerne fra de andre tekster heller ikke som sådan nyt men en naturlig del af praksis, der nu fik andre ord og en anden ramme omkring sig. 

Arbejdet med cases

Afslutningsvist drøftede vi arbejdet med cases – det kan være en genre, som man lige skal have hul på, og vi talte om, at Ida Juuls måde at beskrive elevtyperne på måske kunne være til inspiration. Her bliver det fx meget konkret hvad eleverne siger og gør, der er med til at ”definere” dem som elevtype. Ofte fortæller studerende på DEP om, at eleverne har modstand – et spørgsmål her kunne være: Hvordan ser denne modstand ud? Hvad er det eleverne siger og gør, som får dig til at konkludere, at det er modstand? Samme øvelse gør sig gældende, når vi arbejder med at lave cases – prøv at blive meget specifikke på, hvad det er I ser, hører og fornemmer, som samlet set kan være med til at tegne et billede af situationen set ud fra jeres perspektiv.

Senmodernitetens konsekvenser for deltagelse i uddannelse og klasseledelse

Tilrettelæggelse med udgangspunkt i læringsmål

Tilrettelæggelsen af første undervisningsdag tog særligt udgangspunkt i vidensmålet om, at de studerende skal have viden om deltagernes mangeartede forudsætninger ud fra sociologiske [...] perspektiver. Det udmøntede sig i, at Thomas Ziehes analyse af senmodernitetens konsekvenser og refleksion over "god anderledeshed" udgjorde grundlaget for dagens indhold og arbejde. Derudover er der på hver undervisningsdag et særligt udvalgt didaktisk fokus, der blandt andet skal understøtte et handlingsrettet perspektiv i undervisningen. Derfor var dagen også tilrettelagt med udgangspunkt i færdighedsmålet om, at de studerende skal kunne vurdere deltagernes forskellige adfærdsmønstre og handlemåder med henblik på tilrettelæggelse af læringsmiljøer samt kompetencemålet om, at de studerende skal påtage sig ansvar for at arbejde med elever og kursisters forudsætninger og behov på et etisk grundlagt. 

En formiddag i selskab med Thomas Ziehe

Formiddagen var bygget op om, at de studerende indledningsvist fik 45 minutter til, i tre grupper med tre til fire studerende, at arbejde med at finde nøgleord og hovedpointer i kapitlet "God anderledeshed" i Øer af intensitet af Thomas Ziehe. De skulle arbejde med hver deres dimension (tematisering, informalisering og subjektivering) med henblik på at afkode teksten og forberede en præsentation til deres medstuderende. Det gjorde de med udgangspunkt i et skema, som jeg har fået delt af en kollega, og tilpasset en smule:

De studerende havde fået skemaet på forhånd, så det kunne udgøre en form for læsevejledning til en tekst, hvor abstraktionsniveauet er højt og man skal holde tungen lige i munden. Nogle havde udfyldt skemaet på forhånd og havde oplevet det som en god hjælp, mens andre ikke havde brugt det i lige så høj grad. Fælles for de studerendes tilbagemelding på teksten var, at den havde taget lang tid at læse.

Selvom frustrationen over teksten kom tydeligt til udtryk, oplevede jeg, at de studerende i deres præsentationer i høj grad havde "knækket koden", og de var gode til at relatere pointerne til deres egen praksis - beskrivelser af deres elever, knyttet til de tre dimensioner. De studerende var i øvrigt gode til i fællesskab at nå frem til det væsentligste, og når en gruppe præsenterede var de resterende aktivt lyttende, spørgende og medtænkende.

Dagens didaktiske fokus

Dagens didaktiske fokus var klasseledelse og herunder etiske overvejelser knyttet til den autoritet og magtposition, der følger hermed. Den ene tekst, som de studerende skulle læse om klasseledelse, var Karin Svejgaards kapitel i Klasseledelse i erhvervsuddannelserne, der blandt andet forholder sig til Ziehes analyse af senmodernitetens konsekvenser for undervisningen. De studerende fortalte, at det havde været en god oplevelse, at teksterne på den måde forholdt sig til hinanden. Derudover læste de et kapitel i samme bog, hvor klasseledelse behandles som et spørgsmål om autoritet. De to artikler gav anledning til en fælles drøftelse af, hvad klasseledelse er for den enkelte, hvordan klasseledelse bedrives samt eksempler på succesfuld og problemfyldt klasseledelse.

Jeg oplever, at det er lettere for de studerende at forholde sig til og komme med eksempler på, hvordan de selv agerer i undervisningen, ift. når de skal beskrive deres studerende, som hurtigt kan blive stikordsagtig og overfladisk. Derfor var der også en livlig snak, da de studerende blev bedt om at komme med eksempler på, hvordan deres autoritet legitimeres, og hvornår der sker det modsatte.

Inspireret af min kollega igangsatte jeg en drøftelse af de etiske dilemmaer, der opstår i lærerarbejdet bl.a. som følge af den autoritet man tildeles og påtager sig. Drøftelsen blev en naturlig forlængelse af en snak om, at regler, der opleves som uden for ens handlemuligheder, til tider kan være en befrielse, når læreren skal træffe beslutninger om eksempelvis fravær. For hvis man ved, at en fraværsregistrering kan ende med, at en elev smides ud, og ikke har flere chancer for at vende tilbage, registrerer man så per definition fraværet? Mange rystede på hovedet, men vi fik også en god debat om det ansvar, der placeres på lærernes skuldre, hvis de skal udpeges som "skyldige".

Eftermiddagens handlingsperspektiv skulle munde ud i nogle konkrete bud på, hvordan Ziehes tanker om god anderledeshed kan kombineres med klasseledelse. Tiden var desværre knap, så jeg synes ikke, at vi fik ordentlig tid til at kombinere de to perspektiver, men jeg havde på forhånd lavet nogle bullets med pointer fra Ziehes tekst, som blev udgangen på dagens undervisning:

Beskrivelser af praksis - at arbejde med cases

Den sidste time (nok snarere 45 minutter) var afsat til, at de studerende med udgangspunkt i dagens teori, skulle skrive en halv sides case. Anna, Hanne og jeg har snakket en del om, hvordan vi skal rammesætte caseskrivningen, og er blevet enige om, at definere en case som en beskrivelse af praksis med fokus på deltagerforudsætninger. De studerende kan have svært ved at udarbejde righoldige beskrivelser af deres elever, og vi oplever derfor, at det er en god øvelse, at de skal skrive en lille case efter hver undervisningsgang frem mod eksamen. For at de får noget ud af det, har vi tre også aftalt, at vi skal følge op på deres arbejde - enten ved at kommentere direkte på de studerendes blogge, eller ved at samle op i undervisningen - hvor er styrker og hvor er udfordringerne ved de cases, de får lavet.

Introdag: Lektionsplan, eksamen og livsaldre

Glædeligt (gen)syn

Så kan der sættes kryds ved endnu en veloverstået introdag, som vi glæder os over var fyldt med energi, godt humør, spændende indspark og gode romkugler. Efter halvandet år kender vi efterhånden hinanden rigtig godt, og det var skønt at starte modulet med kram fra alle. Derudover bød vi Darko velkommen som ny studerende på holdet, og Hanne fik også hilst på Marianne og Marius, som deltog på sidste modul, hvor Hanne dog ikke underviste.

Vi er også så privillegerede, at vi (underviserne) er blevet suppleret med en praktikant fra Undervisningsministeriet.

En dag fyldt med dialog og refleksion

Vi indledte dagen med, at alle skulle tegne hver deres livsbue inspireret af den danske litteraturhistoriker Johan Fjord Jensen. Livsbuen var på forhånd inddelt i tre livsaldre bestående af barndom, ungdom, voksendom og alderdom.

De studerende fik til opgave først at drøfte i grupper, hvad der har haft betydning for deres læring og uddannelse(svalg) og derefter skrive stikord ned, der kunne rammesætte deres personlige livsbue. Opgaven blev indledt med, at de studerende selv skulle inddele sig i tre grupper; de yngste, de mellemste og de ældste. Det gav nogle gode grin, og voldte til at starte med lidt besvær, men det lykkedes med tre næsten lige store grupper bestående af studerende i 30erne, 40erne og 50erne.

De erfaringer, der blev skrevet ned i de personlige livsbuer blev inddraget i eftermiddagens oplæg, der handlede om læring i hhv. de fire livsaldre, som dermed tog udgangspunkt i deltagernes egne erfaringer, og derudover i tekster af Knud Illeris og Bjarne Wahlgren. 

Oplægget skulle handle om alder som en deltagerforudsætning, og heldigvis tog oplægget, til de studerende ros, form af dialog, hvor de studerendes refleksioner og erfaringer stod i centrum, og hvor Illeris og Wahlgren blot blev inddraget som supplerende pointer. 

Dialogen blev afsluttet med en kort drøftelse af, hvad de forskellige "livs-aldre" betyder for de didaktiske valg vi træffer i vores undervisningen og forberedelsen af denne.

Forventningsafstemning, praktisk information og afklaring  

Med udgangspunkt i læringsmålene blev de studerende i grupper bedt om at udvælge to læringsmål (og konkret to nøgleord), som de fandt særligt interessante. Med udgangspunkt i deres markeringer tog vi en snak om, hvad de oplever som særligt relevant ibm. et modul om deltagerforudsætninger, og vi fik mulighed for at give en indtryk af, hvordan vi har tilrettelagt modulet - særligt ift. indholdsudvælgelse. 

Som sædvanligt gennemgik vi også lektionsplanen, og vores forventninger til både undervisnings- og studiedage. De studerende tog godt imod, at de skal skrive en ny case for hver undervisningsgang, og vi glæder os til at se, hvordan undervisningstemaerne udmønter sig i erfaringer fra praksis.

Til de studerendes skræk, skal de ikke forsvare deres skriftlige modulprøve med en mundtlig eksamination. Begrundelsen herfor kan læses i det aftalepapir, vi har lavet med Esnord (nu Unord) forud for uddannelsens start:

Det er vigtigt, at de studerende når at få noget erfaring med en skriftlig opgave inden afgangsprojektet, men da vi ved, at det er en stor opgave har vi på dette modul lagt flere vejledningsdage og mere intens tekstnær vejledning ind efter sidste undervisningsdag.

En ny online platform

U/nord (dengang Esnord) har fra start ønsket, at inddrage læringsplatformen PraxisOnline på deres rekvirerede DEP. Vi har været tøvende med at inddrage en specifik læringsplatform uden at klare designer for de rammer, som skolen ønskede at anvende platformen indenfor (det strategiske, taktiske og operationelle niveau, jf. "Kan vi lære af de andre" s. 111-114). Vi ønskede, at en øget anvendelse af digitale teknologier skulle:

• være meningsfuld for de studerende at bruge
• understøtte de studerendes læreproces
• hjælpe de studerende til at se muligheder / begrænsninger i anvendelsen af digitale teknologier
• kunne noget andet, end KPs læringsplatform Intrapol

Vi har nu besluttet, i samarbejde med styregruppen, at vi anvender PraxisOnline, som vi også har brugt IntraPol - til lektionsplan, litteraturbibliotek og fildeling. På den måde får de studerende et kendskab til nogle af PraxisOnlines basale funktioner. Og med de ekseperimenter vi har inddraget på modulerne undervejs med andre digitale teknologier, har de studerende et digitalt beredskab, som forhåbentligt kan give lyst og mod til at forholde sig undersøgende, eksperimenterende og kritisk til de faciliteter og muligheder, som PraxisOnline har eller evt. andre læringsplatforme, som de vil møde undervejs i deres praksis.

Hanne og Felicia / 08.08.19