2. undervisningsgang på "Deltagermodulet"

Om hvordan man kan forstå elevers forskellige vilkår for deltagelse i uddannelse samt hvilke pædagogisk-didaktiske tiltag, der kan søge at øge elevers forskellige muligheder for deltagelse i uddannelse.

Hvilke mål arbejdede vi frem mod?

Med afsæt i udvalgte mål fra Studieordningen, arbejdede vi i undervisningen frem mod følgende undervisningsmål:

•At få viden om hvordan man kan forstå menneskers deltagelse i uddannelsessystemet ud fra et sociologisk perspektiv

•At få viden om hvordan kvalitativ metode kan anvendes til at få viden om kendetegn ved forskellige deltagergrupper, der potentielt kan udvide beskrivelserne af egne deltagere

•At diskutere hvordan denne viden kan anvendes som baggrund for at opstille forskellige pædagogiske håndteringsformer og didaktiske handlemuligheder i undervisningen

Hvad kom vi frem til?

Vi havde en god og samtalefyldt dag, hvor vi først gik i dybden med hver enkelt tekst i grupper med efterfølgende præsentationer og fælles diskussion:

Herefter arbejdede med at relatere teksterne til praksis: 

Igennem gruppernes præsentationer og de fælles diskussioner kom vi bl.a. ind på følgende:

Bourdieus begreber om habitus, kapital, felt og doxa giver os nogle tænkeredskaber til at analysere og forstå praksis med. Habitus og kapital begreberne udvider forståelsen af begrebet om deltagerforudsætninger og kan give et mere detaljeret og præcist fælles sprog for, hvad det er eleverne ”har med i rygsækken”. Feltbegrebet kan pege på en analyse af ungdomsuddannelserne som et felt, hvorindenfor der foregår sociale kampe om anerkendelse, og hvor eleverne positionerer sig ift hinanden (elever der eksempelvis forklarer deres valg af erhvervsuddannelse udfra fravalget af en gymnasial uddannelse for ikke at blive en ”kontor-ting” jf. Juul, 2006). Doxa-begrebet kan anvendes til at få en opmærksomhed på, hvad det er for selvfølgeligheder, som lærerkollegiet fx agerer og forstår den pædagogiske praksis udfra, samt hvilke (for nogle elever uhensigtsmæssige) selvfølgeligheder ved skolekulturen, som man (måske) ubevidst reproducerer.

Ida Juul bruger i sin undersøgelse Bourdieus begreber til at se nærmere på, hvordan eleverne orienterer sig i uddannelsessystemet, hvad de vælger og fravælger, hvad de orienterer sig efter, hvilke forventninger de møder uddannelsen med, og hvordan de positionerer sig ift. elever på andre ungdomsuddannelser. Det giver os et bud på fire forskellige elevtyper og kan videre give et praj om, hvordan vi differentierer i vores ”anslag”/ den måde man forsøger at fange og motivere eleverne på gennem undervisningen.

Ida Juuls undersøgelse er blevet til udfra 19 gruppe-interviews på smede- og industriteknikeruddannelsen, og vi blev enige om, at dette måtte være hovedforløbselever. I tråd med Bourdieus fremhævning af, at hans begreber er ”tænkeredskaber”, der skal anvendes empirisk, berørte vi, hvor centralt det er, at reflektere over, hvordan typerne passer/ikke passer i den konkrete kontekst – hvilke nuancer kan tilføjes, er der nogle typer, der mangler, er der noget, man ikke er enig i/ikke selv erfarer? Eksempelvis var der en pointe omkring ”den uafklarede elev”, hvor der var enighed om, at denne ”type” blev oplevet forskellig fra hovedforløb til grundforløb – at være ”uafklaret” kan på den måde beskrives forskelligt afhængig af konteksten. En del af denne viden om hvordan teorien passer/ikke passer har man som underviser naturligvis med sig via sin praksiserfaring og daglige gang med eleverne, men den kan udvides gennem fx kvalitative interview med eleverne eller observation af undervisning hos en kollega og en eventuelt følgende fælles refleksion.

Olga Dysthes bud på didaktiske handlemuligheder angiver en ramme for, hvordan man kan forsøge at planlægge en undervisning, der favner hele klassen, gennem dialogisk undervisning, hvorindenfor der naturligvis også kan differentieres. Fx i sværhedsgraden i de autentiske spørgsmål, i forventningerne til elevernes skrivning, i lærerstøtten mm. Vi talte om, at det stillads (kollektiv stilladsbygning), man som underviser bygger undervisningen op omkring i den dialogiske form, består af dialogiske sekvenser og greb, der afløser hinanden og herved skaber forskellige rum til elevernes stemmer. Mange har erfaring med at undervise på denne måde og udfra den læringsforståelse, der ligger bag – på samme måde var en række af pointerne fra de andre tekster heller ikke som sådan nyt men en naturlig del af praksis, der nu fik andre ord og en anden ramme omkring sig. 

Arbejdet med cases

Afslutningsvist drøftede vi arbejdet med cases – det kan være en genre, som man lige skal have hul på, og vi talte om, at Ida Juuls måde at beskrive elevtyperne på måske kunne være til inspiration. Her bliver det fx meget konkret hvad eleverne siger og gør, der er med til at ”definere” dem som elevtype. Ofte fortæller studerende på DEP om, at eleverne har modstand – et spørgsmål her kunne være: Hvordan ser denne modstand ud? Hvad er det eleverne siger og gør, som får dig til at konkludere, at det er modstand? Samme øvelse gør sig gældende, når vi arbejder med at lave cases – prøv at blive meget specifikke på, hvad det er I ser, hører og fornemmer, som samlet set kan være med til at tegne et billede af situationen set ud fra jeres perspektiv.

Senmodernitetens konsekvenser for deltagelse i uddannelse og klasseledelse

Tilrettelæggelse med udgangspunkt i læringsmål

Tilrettelæggelsen af første undervisningsdag tog særligt udgangspunkt i vidensmålet om, at de studerende skal have viden om deltagernes mangeartede forudsætninger ud fra sociologiske [...] perspektiver. Det udmøntede sig i, at Thomas Ziehes analyse af senmodernitetens konsekvenser og refleksion over "god anderledeshed" udgjorde grundlaget for dagens indhold og arbejde. Derudover er der på hver undervisningsdag et særligt udvalgt didaktisk fokus, der blandt andet skal understøtte et handlingsrettet perspektiv i undervisningen. Derfor var dagen også tilrettelagt med udgangspunkt i færdighedsmålet om, at de studerende skal kunne vurdere deltagernes forskellige adfærdsmønstre og handlemåder med henblik på tilrettelæggelse af læringsmiljøer samt kompetencemålet om, at de studerende skal påtage sig ansvar for at arbejde med elever og kursisters forudsætninger og behov på et etisk grundlagt. 

En formiddag i selskab med Thomas Ziehe

Formiddagen var bygget op om, at de studerende indledningsvist fik 45 minutter til, i tre grupper med tre til fire studerende, at arbejde med at finde nøgleord og hovedpointer i kapitlet "God anderledeshed" i Øer af intensitet af Thomas Ziehe. De skulle arbejde med hver deres dimension (tematisering, informalisering og subjektivering) med henblik på at afkode teksten og forberede en præsentation til deres medstuderende. Det gjorde de med udgangspunkt i et skema, som jeg har fået delt af en kollega, og tilpasset en smule:

De studerende havde fået skemaet på forhånd, så det kunne udgøre en form for læsevejledning til en tekst, hvor abstraktionsniveauet er højt og man skal holde tungen lige i munden. Nogle havde udfyldt skemaet på forhånd og havde oplevet det som en god hjælp, mens andre ikke havde brugt det i lige så høj grad. Fælles for de studerendes tilbagemelding på teksten var, at den havde taget lang tid at læse.

Selvom frustrationen over teksten kom tydeligt til udtryk, oplevede jeg, at de studerende i deres præsentationer i høj grad havde "knækket koden", og de var gode til at relatere pointerne til deres egen praksis - beskrivelser af deres elever, knyttet til de tre dimensioner. De studerende var i øvrigt gode til i fællesskab at nå frem til det væsentligste, og når en gruppe præsenterede var de resterende aktivt lyttende, spørgende og medtænkende.

Dagens didaktiske fokus

Dagens didaktiske fokus var klasseledelse og herunder etiske overvejelser knyttet til den autoritet og magtposition, der følger hermed. Den ene tekst, som de studerende skulle læse om klasseledelse, var Karin Svejgaards kapitel i Klasseledelse i erhvervsuddannelserne, der blandt andet forholder sig til Ziehes analyse af senmodernitetens konsekvenser for undervisningen. De studerende fortalte, at det havde været en god oplevelse, at teksterne på den måde forholdt sig til hinanden. Derudover læste de et kapitel i samme bog, hvor klasseledelse behandles som et spørgsmål om autoritet. De to artikler gav anledning til en fælles drøftelse af, hvad klasseledelse er for den enkelte, hvordan klasseledelse bedrives samt eksempler på succesfuld og problemfyldt klasseledelse.

Jeg oplever, at det er lettere for de studerende at forholde sig til og komme med eksempler på, hvordan de selv agerer i undervisningen, ift. når de skal beskrive deres studerende, som hurtigt kan blive stikordsagtig og overfladisk. Derfor var der også en livlig snak, da de studerende blev bedt om at komme med eksempler på, hvordan deres autoritet legitimeres, og hvornår der sker det modsatte.

Inspireret af min kollega igangsatte jeg en drøftelse af de etiske dilemmaer, der opstår i lærerarbejdet bl.a. som følge af den autoritet man tildeles og påtager sig. Drøftelsen blev en naturlig forlængelse af en snak om, at regler, der opleves som uden for ens handlemuligheder, til tider kan være en befrielse, når læreren skal træffe beslutninger om eksempelvis fravær. For hvis man ved, at en fraværsregistrering kan ende med, at en elev smides ud, og ikke har flere chancer for at vende tilbage, registrerer man så per definition fraværet? Mange rystede på hovedet, men vi fik også en god debat om det ansvar, der placeres på lærernes skuldre, hvis de skal udpeges som "skyldige".

Eftermiddagens handlingsperspektiv skulle munde ud i nogle konkrete bud på, hvordan Ziehes tanker om god anderledeshed kan kombineres med klasseledelse. Tiden var desværre knap, så jeg synes ikke, at vi fik ordentlig tid til at kombinere de to perspektiver, men jeg havde på forhånd lavet nogle bullets med pointer fra Ziehes tekst, som blev udgangen på dagens undervisning:

Beskrivelser af praksis - at arbejde med cases

Den sidste time (nok snarere 45 minutter) var afsat til, at de studerende med udgangspunkt i dagens teori, skulle skrive en halv sides case. Anna, Hanne og jeg har snakket en del om, hvordan vi skal rammesætte caseskrivningen, og er blevet enige om, at definere en case som en beskrivelse af praksis med fokus på deltagerforudsætninger. De studerende kan have svært ved at udarbejde righoldige beskrivelser af deres elever, og vi oplever derfor, at det er en god øvelse, at de skal skrive en lille case efter hver undervisningsgang frem mod eksamen. For at de får noget ud af det, har vi tre også aftalt, at vi skal følge op på deres arbejde - enten ved at kommentere direkte på de studerendes blogge, eller ved at samle op i undervisningen - hvor er styrker og hvor er udfordringerne ved de cases, de får lavet.